【作者简介】
杨锐，男，香港大学讲座教授、教育学院院长，博士；安徽大学1981级英语专业校友。
钟亦洋，男，深圳职业技术大学质量保障中心助理研究员，博士，本文通信作者。
【摘要】
作为中华文明的重要组成部分，中国教育传统是推进教育现代化建设的宝贵文化资源，在个体教育选择和社会教育活动中发挥着深层次的形塑作用。本文采用深度访谈与政策分析相结合的方法，考察现代化进程中当代教育工作者传承与发展中国教育传统的实践路径。在推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展的政策指引下，教育工作者对传统教育资源进行了价值重估，并通过多元化的转化策略，在教育改革与自主实践中实现传统的创造性重现与创新性重构。这种“重审、重现和重构”的实践逻辑，构成了当代中国教育传统建设的典型特征。通过中西教育理念的有机融合，中国教育传统在理性化、科学化和民主化方面取得显著进展，内涵不断丰富，但发展过程中仍存在若干问题，许多创造性成果尚未积淀成新传统，部分落后元素有待摒弃，中西教育元素的深度融合及其与现代教育体制的系统性整合仍需加强。基于建设教育强国的战略目标，我国教育工作者今后应着力深化中西教育文明对话，持续推进教育传统的现代转型与创新发展。
一、引言
传统是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀，是一条世代相传的事物的变体链，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量[1]。在数千年教育实践中形成发展的中国教育传统，蕴含着丰富的内容，既包括本土原创的教育思想、制度、内容和方法，又融合了外来教育文明的精髓，尤其是近代西学东渐以来引进的西方教育思想和制度模式[2]。作为当代教育现代化建设的重要文化根基，中国教育传统在一代又一代教育改革者探索中西文化会通路径的实践过程中不断更新发展[3]，在深层次结构上对个体教育选择和社会教育活动发挥着价值引导与规范调节的双重作用。
加强中国教育传统建设并推动其现代转化，是深化教育改革的一个核心命题，直接关乎教育强国建设的成效。作为中国教育体系的基础性文化资源，传统教育思想对教育现代化进程具有深远影响，亟需系统梳理与创造性转化，为当代深化教育综合改革提供文化根基与价值指引。正如顾明远先生所言：“教育观念现代化是教育现代化的灵魂……只有教育观念转变了，才有制度的转变和内容方法的改革。”[4]要实现我国教育高质量发展，推进教育现代化进程，就必须扎根中国教育传统，在传承中创新，在融合中发展，构建符合中国式现代化要求的教育新范式，从而为教育强国建设奠定坚实的文化基础。
长期以来，我国教育学者关注教育传统的现代化问题，许多研究者对如何继承和发扬中国教育传统、如何促进中西教育传统融合提出了建设性意见和方案。但是，“中国现代教育新传统还不能说已经建立起来，要建立科学的、民主的、民族的社会主义现代教育新传统，还需要全体教育工作者的不懈努力”[5]。随着新时代以来教育改革的深化和教育强国建设的开展，我们亟须深入思考：中国教育传统得到了怎样的传承和发展？已经实现了何种程度的现代转化？在形成理想的“现代教育新传统”方面还存在哪些问题和挑战？这些问题对推进中国教育现代化、助力教育强国建设具有重要的理论价值与实践意义。基于实证调查，本文对以上问题进行探究，为当前教育强国建设提供学理支撑与实践参考。
二、文献综述
（一）中国教育传统内容研究
作为教育领域常用术语，“教育传统”通常被作为连接当代教育实践与历史上教育思想、经验、活动和制度的概念框架，其内涵边界在不同研究中往往有所差异。顾明远先生将其定义为“一个国家或地区，或一个民族长期形成的具有各自特色的教育体系，包括教育思想、教育制度、教育模式等”[6]，并特别指出教育传统是当下存在的、不同于已成为过去时的传统教育。这一定义清晰区分了“教育传统”与“传统教育”，但将“传统”视为一种体系的观点值得商榷。郭齐家先生认为“中国教育传统是指中华民族文明进化过程中形成的教育源流，是属于仍在不断丰富发展的还未完全定型的教育动态和教育发展趋势”[7]，强调其动态变化和生命特性，但边界模糊。丁钢则将其界定为“民族教育中的民族精神，诸如反映民族教育的基本特征，教育价值观念和教育旨趣与倾向等”[8]。该定义突出了传统的永恒性与特殊性，但内容表述较为抽象，在实践中难以把握。张传燧提出教育传统是“人类教育在其长期的教育实践发展过程中形成、发展、积淀起来，经由历代因循沿传下来的那些对教育的过去、现在和未来发展产生强大而深远影响的根本性的教育的模型、模式、准则、精神的总体系统”[9]，较好把握了传统的延续性与实质内容，但将传统限定于“产生强大而深远影响”的要素这一标准则需要进一步讨论。
中国教育传统的形成与演变轨迹受到学界广泛关注，不同学者基于历史视角对其发展源流进行了详细分析。顾明远先生认为，中国教育传统是继承改造古代教育传统并吸收外来传统基础上形成的，主要受到五个方面的影响：中国古代教育文化、五四运动以来的教育思想、老解放区的教育传统、近代以来传入的西方教育传统因素，以及新中国成立后吸收的苏联教育传统[10]。郭齐家先生进行了更细致的区分，认为中国教育传统内容要素来源于儒家教育传统、道家教育传统、佛教教育传统、近代西方教育科学传入后形成的教育传统、20世纪20—30年代教育家和教育流派创新实践产生的教育传统、无产阶级教育传统（含马克思主义教育思想和老解放区教育实践），以及新中国成立后社会主义教育实践形成的教育传统[11]。这两种观点基本涵盖了中国教育传统历史发展的主要影响因素，在学界获得广泛认可，但将所有教育实践都视为中国教育传统内容来源的观点过于宽泛，值得商榷。许美德(Ruth Hayhoe)教授的研究则侧重古典传统因素，主要考察了古典儒家、道家、佛教、宋明理学以及欧美教育思想的影响，认为上述思想流派为中国教育传统注入了丰富内容，并深刻塑造了中国知识分子的言行[12]。这一取向体现了她更关注中国古代历史遗产并强调区分古典儒家与宋明理学的特点。总体而言，现有研究都注意到中国教育传统来源的多样性。
在分析中国教育传统内容来源的基础上，学者们进一步归纳提炼其核心要素。顾明远先生总结了中国教育传统五个核心要素：政教合一、重伦理道德、重经典轻技术、重视基本知识传授、尊师重教和师道尊严[13]。黄济、郭齐家等先生认为，先秦儒家奠定的教育思想传统包括教育为治国之本、道德修养为首要、注重道德情感和意志养成、强调修己治人、学思行结合、循循善诱等，这些传统在后世得到进一步发展[14]。葛金国则区分了中国教育传统的积极因素（如重教奖学、非宗教性、注重德育、强调教学技术）与消极因素（如脱离生产轻视劳动、重适应轻创造、强迫灌输死记硬背）[15]。此外，其他学者从不同角度提炼了影响国人教育行为的文化传统。石中英认为中国文化传统包含对革新的追求、“贵中尚和”的独特思维方式、“民惟邦本”“居仁由义”“知耻自省”的价值观念，以及对自主人格和怀疑精神的推崇[16]。这些研究深化了我们对中国教育传统核心要素的认识，但主要基于理论思考，缺乏对传统现状的实证调查，因此有必要对其现实存在状况进行深入考察。
（二）中国教育传统现代转换研究
16世纪以来，随着西学东渐深入发展，如何推动中国文化现代化成为学界持续探讨的重要议题。张岱年、程宜山系统梳理了自徐光启“会通以求超胜”的主张以来处理中西文化关系的九种策略：“西学中源说”“东方文化论”、中国本位文化论、“儒学复兴论”“中体西用”、中西文化调和论、“综合创造论”“西体中用”“全盘西化”[17]。他们提出的“综合创造论”强调以马克思主义为指导，坚持社会主义原则，通过中西文化融合与创造性转化来发展传统，这一观点在学界产生了广泛影响。杨国枢归纳了中国知识分子面对现代化采取的六种代表性立场及相应策略，从“顽固保守主义”到“全盘西化”形成了一个连续谱系[18]。王学伟则进一步总结了近30年我国学界提出的八种传统文化现代转换理论，包括“综合创新法”“返本开新法”“马魂中体西用法”等，并比较了各理论的指导原则和实施路径[19]。此外，学界还对冯友兰“抽象继承法”[20]、鲁迅“拿来主义”[21]、傅伟勋“创造的诠释学”[22]以及习近平总书记提出的“创造性转化、创新性发展”[23]等理论观点进行了深入分析。这些研究为理解中国教育传统的现代转型提供了重要的理论框架和方法论指导。
在传统文化现代转换研究的基础上，教育研究者对中国教育传统的发展路径进行了探索。顾明远先生提出，应当在历史唯物主义和辩证唯物主义指导下，对教育传统“采取传播、选择、改造的态度，对外来文化加以鉴别，取其精华、去其糟粕，同时和我国教育传统相结合，形成新的教育传统”[24]。黄济、郭齐家等先生在比较以胡适为代表的“全盘西化论”、梁漱溟为代表的“东方文化论”和蔡元培为代表的“综合创新论”基础上，认为中国教育传统现代化新模式将是“异质多元—共处共生互融—创造新模式”。“异质多元”是指传统现代转型中涉及的“古今中西”资源，既包含连续性要素，又存在显著的异质性差异；“共处共生互融”是指在中国教育现代化的历史进程中，这些异质性的教育资源多元化地共处于一个整合系统之中，共处共生、互为因果、相互融合；“创造”是指异质性教育资源在“古今中西”的冲突与融合中，通过社会政治制度的有机整合，创造出中国教育现代化的新模式。[25]这一观点注重中西融合，是张岱年“综合创造论”在教育领域的反映。丁钢认为，改革开放背景下中国教育传统的发展，是“民族化和国际化相结合的变革必由之路”，是基于传统的自我扬弃和外来文化滤收基础上“吸收了其他文化精华的一种新的文化格局”。[26]侯怀银借鉴冯友兰建设中国哲学的“接着讲”方法，提出“接着中国古代教育思想传统讲”“接着20世纪上半叶中国的教育学传统讲”“接着当代中国马克思主义教育学传统讲”和“接着以西方人文科学和社会科学为范式的中国教育学传统讲”四条路径[27]。总体上看，中国教育学者在吸收传统文化发展理论精髓的同时，立足本土教育发展脉络与学科特色，推动相关研究实现了理论层面的深化与拓展。
基于现代转换策略，学者们对中国教育传统要素展开了系统的转化研究。在理念层面，有学者对儒家“礼”的教育理念[28]、道家“自然”“无为”[29-31]的教育价值取向进行了历史考察和哲学分析，根据现代教育理论对其进行合理性阐释，使当代教育者加深了对传统教育理念的理解并运用到学校改革中。在教育制度上，有学者对书院教育的实践和价值进行了考察，并讨论了复兴书院制度的可能路径[32]。在教育资源上，有学者对儒家通识教育思想[33]、政治思想[34]、“苦学”精神[35]、官学学规[36]等进行挖掘，并尝试融入当代高等教育课程体系与人才培养实践。总体上，当代教育研究者对中国教育传统相关要素进行了挖掘、重构、现代诠释等工作，并取得显著成果。但是，关于中国教育传统在当代继承和发展的客观状况，尚缺乏实证研究和分析。
三、研究设计
本文采用质性研究方法，通过政策文本分析和对教育工作者日常实践考察，把握中国教育传统在现代化进程中的传承和发展状态，揭示中国教育传统现代转换过程中所取得的成绩和面临的问题。质性研究方法强调社会现象的整体性和情境关联[37]，通过访谈、文本分析等手段深入理解社会现象，旨在发现既有研究中被忽视的特征，揭示问题的本质和复杂性[38]。
（一）研究框架
“中国教育传统”作为学术研究和现实生活中高频使用的术语，在内涵和外延上具有一定的模糊性。针对这一点，本文综合郭齐家[39]、顾明远[40]的相关定义，建立如下概念框架：中国教育传统是指中华民族文明进化过程中形成的教育源流，是仍在不断丰富发展且尚未完全定型的教育动态体系和发展趋势，涵盖教育思想、制度、内容和方法等要素。
本文整合了批判实在论哲学家罗伊·巴斯卡(Roy Bhaskar)的社会行为转换模型和顾明远先生的文化发展理论。巴斯卡在批判传统的个体论和整体论基础上，认为个体和整体相互依存、互动发展，即“社会（结构或整体）通过社会化过程影响个人（行为者或个体），而个体通过其行为转变，再造新的社会”[41]，个人与社会的不断互动形成了整体结构的延续和转换（见图1）。依据该模型，中国教育传统在当代的发展变化可以从两个方面进行分析，一是社会化过程中当代国人所认知和承继的传统要素；二是在实践过程中当代国人对教育传统的继承和发展。鉴于近代以来西学（含欧美教育传统、马克思主义教育思想、苏联教育制度和实践）对中国教育发展的影响，国人对中国教育传统的继承发展又可以分为传递既有传统和基于中西教育传统融合的创新探索两方面
顾明远先生认为，文化发展包括传递、选择、发现和创造四个基本环节[43]。其中，传递是“将已有的文化产品在时间上和空间上加以延伸，以期在将来保持其文化，同时在不同的地域扩大其影响”，选择是“文化的主体根据时代的要求和自己的需要在传递已有文化或吸收异质文化时强调或者增加一些东西”，发现是“挖掘和利用已经存在的但未曾受到注意的文化”，创造是“建立前所未有的新质文化的过程……包括具有起始意义的创造（或者叫原创）和在一定文化基础上的再创造（或者叫改造）”，四个环节交叉前行而非按序进行。这些理论观点与巴斯卡社会行为转换模型互为补充，为分析中国教育传统的继承和发展提供了细化工具，尤其适用于研究教育传统在文化选择与再发现方面的当代实践。
（二） 资料收集和分析
本文采用政策文本分析和深度访谈相结合的方法进行数据收集。在政策文本分析方面，本文作者系统检索了2000年以来发布的关于中华传统文化传承与教育传统建设的相关文件，根据内容相关度进行筛选，确定了10份与中国教育传统建设高度相关的政策文件（见表1）作为分析样本。
同时，本文作者采用目的性抽样对我国教育工作者进行访谈，以了解其在继承和发展中国教育传统方面的实践。考虑到个体认知和实践受地域社会经济文化、教育背景和工作性质等因素影响，本文作者基于以下维度选取访谈对象：（1）地域文化代表性；（2）地区经济发达程度（省域经济国内前列、中等、靠后）；（3）职业类型（教育研究者、政府教育部门工作者、学校工作者）；（4）教育背景（是否具有教育学或历史学专业背景）。通过自我推荐、邮件联系、熟人介绍等方式，最终以半结构化访谈形式共访谈47人（受访者以“区域代号+职业代号+数字”表示，基本信息见表2）。访谈内容涵盖受访者对中国教育传统的认知评价、工作中对中国教育传统的实践应用与创新发展；鉴于家庭教育的重要影响，适时询问受访者作为家长对中国教育传统的认知与实践。按照香港大学伦理委员会要求，访谈前均征得受访者知情同意（41人同意录音，6位校长访谈时采用手写记录），所得录音材料均经转录和保密处理，以供后续分析。
本文对47份访谈文本和10份政策文本进行了系统的主题分析。通过反复研读文本资料，运用NVivo 11软件对关键概念和意义单元进行编码标记，最终归纳出三大主题及其下属的若干次级主题。在分析过程中，本文作者对每个主题进行了详细描述、深入阐述和理论分析，并辅以访谈文本中的典型表述作为论据。通过严谨的编码分析过程，本文考察中国教育传统在当代的传承和发展状况，并得出相应研究结论。
四、研究发现
（一） 认知与评估：教育工作者对传统的理解维度
访谈资料揭示，在中国现代化过程中，诸多传统要素特别是儒家教育理念不仅得以保留，更在现代教育实践中焕发蓬勃生机。这些理念得到当代国人的认可和肯定，并深刻地影响着当代教育工作者的认知体系与职业实践。
第一，当代教育工作者对中国教育传统具有丰富的知识和多维度的理解。当被问及教育传统的核心要素时，尽管受访者列举的要素或多或少、解释的内容或深或浅，但都可以毫无障碍地进行阐述。如一位教师教育领域的学者（GS-B4）在即兴访谈中条分缕析地归纳出以下特征：“首先，不管是家长还是社会，对教育的重视程度都很高，可以称为‘重教’的传统；其次，我们的传统教育注重用功，体现为‘学海无涯苦作舟’‘头悬梁锥刺股’等训诫；第三，我们有很好的‘尊师’传统和文化氛围，尽管受过去几十年价值多元化的冲击而有所减弱；第四，我们有重视基本功、注重基础训练与经典研习的教学传统；第五，我们有‘政教相维’的治国传统，国家历来很重视教育；第六，我们的师生伦理很有特色，‘一日为师终身为父’的拟亲缘关系衍生出家校共育机制；第七，以儒家‘修齐治平’为核心的德育传统，强调‘仁者爱人’的道德自觉；第八，以诗词为代表的人文熏陶传统，关注人生境界和进取精神。当然，不好的方面也是明显的，比如等级观念过重等时代局限性……”
该受访者对中国教育传统要素的即兴归纳和解释，反映了当代国人对传统教育精髓的熟稔和把握。尽管不同受访者的认知深度存在差异，如列举要素最少的受访者JS-C1仅仅谈到“尊师、重教、关注道德教育、崇尚奋斗精神、注重基础知识学习、勤学苦练”，但其认识框架普遍涵盖以下维度：价值层面强调重教尊师、仁义礼智信；在方法论层面注重德育为先、言传身教、因材施教；制度层面涉及四书五经课程体系、书院传统、科举制度及“学而优则仕”的实践传统。值得注意的是，这些要素虽以儒家教育思想为主体，但部分受访者还提及道家“道法自然”的教育哲学、禅宗“当头棒喝”的启悟方式乃至本土化的西方教育模式（如班级授课制），体现出当代教育从业者对传统教育多元源流的认知广度。
受访者在阐述中国教育传统时，往往通过亲身经历加以佐证。以“学而优则仕”的传统为例，受访者JS-C2在调动工作时和母亲的对话颇具代表性。当他告知81岁的母亲自己将从高中校长调到一所师范大学工作时，母亲当即劝阻道：“去大学做研究，哪有当官好？现在当高中校长好歹是个官，大学教授哪有这个地位？”在访谈中，这种通过描述典型教育现象或复述与亲友的对话来佐证观点的方式十分常见。受访者通常先列举教育传统要素，继而以具体事例展开说明，二者共同构成了其对中国教育传统本质和内涵的完整理解。其中，父母的教育观点和教师的示范行为是常被引用的解释性素材。
当代教育工作者在阐释中国教育传统时，经常援引教育典籍作为理论支撑。诸如“天行健，君子以自强不息”“学而不思则罔，思而不学则殆”“师者所以传道受业解惑也”“大学之道在明明德，在新民，在止于至善”等名句在访谈中被屡屡提及。其中，高校教师对典籍的引用最为频繁和精准，甚至能借用比较偏僻的典故、史料来阐释某个传统要素。例如，HN-B1在阐释启发式教学时，引用《论语》的“不愤不启，不悱不发”；HN-B3在解释人文教育传统时，援引唐代中央官学设立“天假”“授衣假”以敦促学子返乡尽孝的制度。访谈显示，被援引的原典内容主要来自“四书”、《学记》及韩愈的《师说》等古代教育名篇。此外，传统谚语俗语也常被用来诠释传统要素的内涵。
第二，当代教育工作者对中国教育传统具有鲜活而深刻的理解。在访谈中，受访者并非拾人牙慧或照抄书本结论，而是提供了许多个人见闻、生活体验和深刻反思，生动展现了教育传统在当代教育实践中的延续。这些来自一线的真实素材，往往成为受访者阐释传统要素的重要依据。以JS-B3分享的“尊师”传统为例：“在贵州、江西、湖南等地的偏远山区调研时，我发现当地居民堂屋正中仍供奉着‘天地君亲师’牌位。这种自古流传的习俗至今犹存。更令人触动的是，乡间举办宴席时，村里的教师必定是奉为上宾，这充分体现了尊师重教的当代传承。”
对河南和甘肃学者的访谈内容也反映了传统教育在当代社会的延续性，如GS-B1对西北民族教育实践的记录、HN-B3关于乡村规约的考察等。这些鲜活的田野案例为受访者提供了超越现代教育体制的认知视角，使其得以直观感受中国传统教育的现实形态，从而深化对教育文化内涵的理解。尽管这些传统教育现象主要存在于农村及偏远地区，在当前教育体系中处于边缘化的地位，但其展现的文化特性仍给受访者带来了认知重构和情感共鸣。
值得一提的是，受访者对教育传统的体认更多来源于日常生活中的浸润。GS-A2描述的“礼”的传承，“父母教导餐桌礼仪，客人未动筷子的时候孩童不得先食物”； JS-A6阐释“因材施教”实践，“中学实施快慢分班，既利于合理安排教学进度，也利于学生个体发展”，都是传统教育理念的生活化呈现。更有受访者如GS-C2指出，其整个成长历程本身就是中国教育传统的生动体现：“我的整个学生时代几乎都在准备考试，尤其高考。从小学开始，体育、音乐和美术课就经常被语文、数学和英语课占用。到了高中，课表上更是只剩下语文、数学、物理、化学这些主科。那时候我们深信‘知识改变命运’，连课间休息时，不需要老师督促，我和同学们都自发地站着背单词。直到现在我都觉得自己与素质教育相去甚远，既不会唱歌也不会画画。如今作为校长，我更加坚信：西部地区孩子要想走出农村，走出那片沙漠，走向广阔的天地，就必须全力以赴地学习和考试……”
对这些受访者而言，一些教育传统深深“浸润”于他们的生活世界和成长历程中，是个体生命体验不可或缺的组成部分。这种内在化的过程有效消解了中国教育传统作为抽象概念所带来的陌生感和疏离感，使其得以在具象化的生活实践中，更为真切地体认和把握这些传统要素的精髓。
第三，当代教育工作者对中国教育传统的评价总体积极且富有反思性。如对GS-B4的访谈所示，受访者普遍将中国教育传统视为内涵丰富的文化遗产，既认识到其精华与糟粕并存，也注意到同一种传统要素在不同环境下可能产生不同的影响。以曾任基础教育教师的教育局官员HN-A1的论述为例：“传统教育强调经典背诵在青少年阶段成效显著，使学生充分汲取古典人文精华……但过度强调背诵易导致机械记忆，抑制批判性思维和创新能力的培养。”
但基于中国教育发展取得的显著成就，受访者普遍对中国教育传统持肯定态度，认为其作为理念基础和文化驱动力，对中国教育现代化建设、人才培养以及经济社会发展都产生了深远的影响，特别是在结合个人成长经历时，受访者更加确信教育传统的积极作用。如JS-C3在分享与友人的争论时所言：“从小学到大学，我接受的都是以传统为主的教育……有些同学把孩子送到国外后，就把国内的教育贬得一文不值。但我反问：我们正是通过这种被他们否定的教育，从最贫困地区，凭借自身努力走到国家最发达的地方，甚至跻身世界先进国家之列——这样的教育若真的一文不值，又怎能解释我们的成长？”
基于中国教育传统在规范行为和促进成长方面的独特作用，多数受访者将其视为中国教育的“灵魂”，认为这是我国教育体系中最具精神感召力的部分，能够潜移默化地塑造受教育者的品格。同时，面对现代教育体制与传统教育的显著差异——前者很大程度上借鉴了西方教育模式，不少受访者将中国教育传统比作教育领域的“文化基因”，认为它如同生物体遗传机制般，在西式框架下持续发挥着培育中国心灵的重要功能。总体而言，当代不少教育工作者对中国教育传统的内涵与价值有着深刻认知，并给予高度的认同与积极评价。
（二） 实践与转化：传统教育理念的当代应用
进入21世纪以来，“传承中华优秀传统文化”已成为我国教育政策的核心内容之一。在政策指导下，各级学校深入开展文化传承工程，通过多元的教育教学活动，推动优秀传统文化在校园中的传承与发展。实地调研资料显示，当前我国教育工作者正以自觉或不自觉的方式，在教育教学的多个方面践行中国传统教育理念，积极发掘和整合传统教育资源，实现教育传统与现代教育的有机融合。
首先，中国教育传统中的诸多价值理念和美德要素始终为教育工作者所重视与践行。访谈结果表明，多数教育者认为中国传统教育思想中蕴含着丰富的人文价值，其核心理念与行为规范既符合教育规律，又彰显中国文化精髓，值得当代社会弘扬。一位青年学者型副校长GS-B5在谈及“求索精神”时如是说：“中华传统倡导的上下求索，绝非仅仅为个人生计的奋斗，而是胸怀天下的担当。记得清华齐教授在课堂上直言‘年轻人不必过早考虑购房之事’，这话看似不近人情，却深得我心。人生何必过分计较个人得失？当有更高远的理想，思考更宏大的国家命题。事实上，我直到成家生子多年，都未曾将购房列入人生计划……”
受访者普遍认同的传统教育要素，既包括家国情怀、求索精神、自强不息等核心价值理念，也涵盖因材施教、有教无类、知行合一等重要教育原则。需要指出的是，即使部分受访者未能明确提及这些传统要素，但从其教育实践的经验分享中不难发现，中国古代教育所积淀的诸多理念、价值观、行为规范和教育模式，始终在以或显或隐的方式被当代教育工作者所传承和实践。
与此同时，部分传统教育理念虽在近现代中国社会转型过程中有所弱化，或受到外来教育思想的冲击，但受访者仍高度肯定其当代价值，并通过多种方式进行传承。“尊师”传统便是其中的典型代表。受访者HN-A1指出：“新中国成立后曾有一段时期，教师被贬为‘臭老九’，尊师重教的思想遭到批判。”GS-C3也表示：“教育改革倡导师生平等理念，使传统的‘尊师’观念发生了显著的变化。”然而，他们都强调这一优良传统应当得到坚守。GS-C3分享了自己的实践：“我始终认为尊师是做人的基本准则，因为没有老师的培育就没有个人的成长。每逢佳节，我都会给以前的老师发送祝福。在老师们的寿辰之际，只要条件允许都会准备贺礼。即使现在做校长了，对曾经教导过我的老师，我依然保持着由衷的敬意。”
受访者也指出，有些传统要素虽因与现代理念相悖而屡遭诟病，却因其根深蒂固的文化惯性，仍在潜移默化中得以延续。教育领域的等级思想、官本位观念等，便是这类现象的典型例证。
其次，当代教育工作者在教育改革中重新审视并接纳中国传统教育智慧，许多传统教育理念和方法经过批判性反思后再获重视。部分受访者指出，受特定历史时期意识形态和时代思潮的影响，某些教育传统曾一度被遮蔽或中断传承。但随着教育研究的深入、教育实践的探索以及新时代教育需求的涌现，这些传统正重新焕发生机。以佛道教育传统的复兴为例，教育研究者HN-B2分享了这一转变过程：“一直以来，在《中国教育史》课程中涉及道教、佛教内容时，我们常常安排学生自学，因为课堂上不便讨论宗教问题。然而在研究中国古代教育、特别是唐宋以降的教育思想演变时，佛道思想是无法回避的……近年来，随着教育改革的推进和现代教育问题的凸显，学界重新认识到佛家和道家教育智慧的价值，相关研究成果也日益丰富……”
在西方进步主义教育思潮的影响下，传统教育方法曾一度被贴上“落后”的标签而遭到批判。然而，随着教育实践的深入发展，教育工作者逐渐认识到传统教育要素的独特价值，并在新的教育语境下对其进行创造性转化。以教育惩戒为例，在师生平等理念盛行的时期，“体罚”被舆论全面否定，传统教育中的惩戒方法被视为封建残余。但面对当前教育实践中出现的“教师不敢管、学生不服管”等新问题，教育界开始重新审视惩戒权的合理运用，主张在科学规范的框架内适当借鉴传统教育中有效的管理方式，以实现教育秩序的良性发展。
再次，当代教育工作者在实践过程中日益重视传统资源的现代转化，将中国教育智慧作为应对当前教育挑战的重要参照体系和思想资源。随着社会经济发展和生活水平提升，越来越多的教育工作者通过跨文化比较重新审视传统教育的价值。调研显示，不少受访者认为中国传统教育蕴含着独特的美育内涵价值，因而在家庭教育中自觉融入传统文化元素。以GS-B3为例，她在对比自身求学经历与当下教育实践时表示：大学时期曾热衷于西方哲学，可谓“言必称希腊”；如今在子女教育中，则“有意识地引导孩子研习书法、国画等传统艺术。在选择舞蹈培训班时特意选择了中国舞，在美术分科时孩子也主动选择了国画方向” 。在她看来，传统艺术教育强调天人合一、中正平和的美学理念，不仅能培养孩子的审美情趣，更能为其在快节奏的现代生活中构筑坚实的精神支撑。
不少受访者基于学术研究或工作需要，系统性地对中国传统教育思想进行梳理与重构。他们普遍认为，中国教育传统蕴含着丰富的理论资源，对其历史文献的深度挖掘具备重要的学术价值。访谈中至少有5位受访者表示正在开展与传统教育相关的课题研究或学术著述。以HN-B2为例，他目前主持一项省部级课题“家国同构：中国传统家训文化及其价值”，致力于通过系统梳理古代的家教、家训和家风文献，揭示中国传统家庭教育的深层逻辑，以期增强当代社会对本土教育智慧的认知与传承。
政府部门工作者在传统教育资源的运用上展现出鲜明的实践特征。出于教育政策制定的专业需求，他们往往需要从教育典籍中提炼核心思想，为现代教育治理提供历史智慧。多位受访者表示，系统研读经典教育文献并恰当用于政策文本，已成为其提升工作质量的重要方式。以GS-A1的实践为例，他近期重点研读了《学记》并深有体会：“我仔细研读了多个版本的《学记》译注……这部经典的教育智慧至今仍具现实意义，无论是教育行政、学校管理还是课堂教学，其思想都能提供有益借鉴。”值得注意的是，将典籍精髓创造性地融入政策文本，不仅能够提升文件质量，往往还能获得上级领导的积极评价。
综合来看，中国教育传统的精华始终为教育工作者所珍视并付诸实践。在传统文化复兴的时代背景下，越来越多的传统教育要素正在被重新发掘、系统梳理、科学评估和创造性转化。中国教育传统不仅仅作为宝贵的文化资产和美学资源融入现代生活，更已成为教育实践的重要支撑——无论是育人实践、学术研究还是政策制定，教育工作者都在以创造性的方式传承和发扬传统智慧。
（三） 突破与重构：教育传统的创新性发展
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视传统文化传承创新工作，明确提出“推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”的重要指导思想[44]。在这一政策背景下，教育领域积极探索传统教育资源的现代转化路径。基于实地调研资料发现，当代教育工作者主要通过以下路径实现教育传统的创新发展。
首先，教育工作者积极运用现代教育理论，对传统教育要素进行创新性的阐释和实践。调研资料显示，中国传统教育中的诸多理念、经验和模式与现代教育规律高度契合，但由于古今语言差异和现代人对传统的理解隔阂，需要对这些要素进行科学化阐释以增强其现代适用性。以孔子教育思想为例，受访者HN-C1表示：“我们对‘有教无类’‘因材施教’等经典理念进行了现代诠释。在实践层面，‘因材施教’会结合加德纳的多元智能理论，强调每个孩子都有独特天赋，要因势利导；而‘有教无类’则转化为更通俗的平等对待每位学生的现代教育理念。”这种将传统教育智慧与现代教育理论相结合的创新实践，在基础教育领域已形成普遍认识，多位受访校长均表示采用类似方法推进教学工作。
当代教育工作者在现有教育体制下挖掘、复兴和改造传统要素，使之在现代学校体系内运行和发展。受访者JS-A2分享了扬州基础教育的做法：“很多小学通过建设‘正谊明道’展堂等文化空间，潜移默化地传承传统教育理念。同时，为突出办学特色，许多学校系统挖掘传统文化资源，将国学经典、传统体育项目如踩高跷、抖空竹等纳入校本课程体系，有效提升了学生对传统文化的认知和认同。”
JS-A2的案例展现了两种典型的传统教育创新路径。其一，通过开发校本课程和特色课程，将传统教育内容系统融入现代课程体系；其二，在校园文化建设中传承书院教育精髓，如“正谊明道”就反映了朱熹《白鹿洞书院揭示》“正其谊不谋其利，明其道不计其功”的教育思想。实际上，在书院文化的传承与创新方面，高等教育工作者开展了更为深入的探索。
其次，当代教育工作者运用现代哲学社会理论话语，对传统教育实践进行了系统性的理论重构。多位受访者指出，当前我国诸多教育改革和创新举措的思想渊源可追溯到传统教育中的实践智慧。随着话语体系的更新，这些传统要素被赋予新的理论内涵和时代特征，从而在现代教育体系中获得合法性认同。以“人的全面发展”理念为例，“这一理念实质上是对中国古代‘六艺’教育传统的现代诠释。传统‘礼乐射御书数’的多元培养模式，与现代教育强调德智体美劳全面发展具有内在一致性。虽然‘六艺’的具体形式已不适应现代课程体系；但其核心精神通过‘全面发展’的理念得以延续，并深刻影响着当代教育政策的制定”。（JS-A6）
受访者GS-B1对孔子的“愤启悱发”教育思想的理解颇具洞见：“孔子的‘不愤不启，不悱不发’，揭示了教学发生的前提和要求，是对教育真谛的理解。然而在技术化的教育学框架里，这一思想被简化为单纯的启发式教学原则。这种分析性的解读不仅曲解了孔子的本意，更贬低了其思想价值。”这一观点揭示了现代教育研究中一个普遍的现象，教育工作者基于现代教育学的理论体系，对中国传统教育理念进行解构和重构，使其融入现代知识谱系。虽然如GS-B1所言，这种转化过程可能弱化了某些传统思想的内在价值，但也有如JS-C3等教育实践者认为，这种转化赋予了传统元素新的生命力：“我们继承了中国教育重视行为养成的传统，通过‘养成教育’这一现代概念，既保留了培养学生良好习惯的核心价值，又剔除了其中不合时宜的成分，并揉入科学理性的现代教育理念。”确实，在中小学教育实践中，这种以“XX教育”为特征的概念重构方式已形成一定的范式。多位受访者的反馈表明，这种既尊重传统又与时俱进的转化路径，在当前基础教育领域具有相对的普遍性和实践价值。
再次，当代教育工作者在引进西方教育理念时，注重结合中国教育实际进行本土化改造。多位受访者指出，中国教育研究者通过系统引介西方教育研究成果，不仅深化了对教育规律的认识，更推动了中国教育传统的创新发展。以“新课改”为例，受访者普遍认为这场改革成功实现了西方教育理念的本土转化。“以学生为中心”的教学理念和重视教学实践的方法论，通过课程改革这一载体，深刻重塑了传统的教学模式。这一现象表明，我国教育工作者在吸收外来理念时并非简单照搬，而是通过创造性转化，使其与中国教育传统相融合，最终形成具有中国特色的教育实践模式。
随着国际学术交流日益频繁，当代中国教育工作者通过实地考察和学术交流，深入理解国外先进教育理念与实践。这种“走出去”与“引进来”相结合的方式，为教育创新提供了重要参考。例如，HN-C1分享了该校与外国同行进行交流、学习外国教育经验的活动：“2010年，我专程前往美国哥伦比亚大学这所教师教育的殿堂，以近乎朝圣的心态学习杜威等教育家的思想精髓。此外，我们还定期邀请来自芬兰、加拿大等国的教育专家来校讲学，组织一线教师和管理团队共同研讨，甄别适合本土实际的教学模式，并将可行方案转化为常态化实践。”
在国际交流不断加深的背景下，我国教育工作者得以全方位、深层次地把握国外教育实践的精髓，并基于本土需求进行创造性转化。同时，通过建立在第一手前沿信息基础上的学习过程，为中国教育传统的创造性发展注入了新的活力，使其呈现更加开放、更具适应性的动态发展特征。
总体来看，当代教育工作者通过三个维度的创新实践推动了中国教育传统的现代转型。其一，基于教育实践需求，运用现代科学理论对传统理念进行创造性诠释；其二，采用现代学术话语体系对传统教育实践进行系统化理论建构；其三，在保持文化主体性的前提下，有选择地吸收域外教育经验以深化教育改革。这种多维度的创新路径，不仅实现了传统教育智慧的现代转化，更推动了中国教育体系在继承中发展、在开放中创新的良性演进。
五、讨论
（一） 现代化建设背景下中国教育传统是如何传承和发展的
希尔斯(Edward Shils)强调，“传统为了生存下来，就必须适应它们在其中运作、并依据其进行导向的那些环境”，并在内外因素作用下不断发生变迁。[45]改革开放以来，我国经济社会的跨越式发展为教育传统的继承和创新提供了全新的时代语境。研究发现，当代教育工作者既可通过家庭教育、典籍研读、师生互动、田野考察等途径体认本土教育传统，也能在研习现代科学理论和观察西方教育实践的基础上吸纳域外经验，使得“古今中西”的教育资源在共时性维度上形成对话与互补。这种现象印证了葛新斌、郭齐家关于“全球化背景下的中国教育现代化进程只能是在‘古今中西’多种异质性教育资源的冲突与融合中”创造发展的论断[46]。实际上，受访的学者与教育管理者不仅关注儒家教育思想的现代转化和西方教育理论的本土化实践，还特别提及对道家、佛教等传统文化教育资源的开发应用，充分彰显了中国教育传统在现代化进程中所具有的多元资源支撑体系。
基于发展实践和个体体认，受访者对中国教育传统进行评价，认为这一内容丰富的文化遗产堪称中国教育的“灵魂”和“文化基因”，兼具精华与糟粕，其实际影响因具体情境而异。尽管现实中仍有批评和质疑之声（如JS-C3所述），但当代教育工作者立足实践经验，大多作出肯定性判断，认为中国教育传统对个体成长和社会进步具有积极作用。这一认知立场既超越了20世纪初知识界对传统的全盘否定[47]，也有别于改革开放初期学界非此即彼的二元评判[48]，折射出在我国现代化成就的背景下，人们对教育传统展开了更为理性的重估，并基于现实依据给予客观肯定。
在深入认识、理解、体验并认同中国教育传统的基础上，受访者详细阐述了他们在实践层面为传承和发展教育传统所采取的多维行动。这表明在现代化建设背景下，中国教育传统的继承发展已超越政策倡导，切实转化为具体实践。调研结果显示，当代教育工作者通过接纳、弘扬和践行等方式，成功使诸多传统要素在现代教育体系中焕发新生。访谈中频繁出现的“取其精华、去其糟粕”“守正创新”等表述，生动体现了批判继承法与抽象继承法在当代教育中的实际运用。这种传承实践并非学界以往所观察到的传统教育思想与实践的简单复兴[49]，而是呈现更为多元、动态的当代形态，既包括教育工作者的自觉行动，也涵盖政策驱动下的系统性传承。正如顾明远先生所言，文化选择始终受特定时期政治经济条件的制约[50]。在政策引导下，那些契合主流价值观、符合政策导向或能解决现实教育问题的传统要素得到重点发掘与弘扬，形成了一种文化传统的创造性转化。在此过程中，行为主体展现出显著的主观能动性，通过理论建构、项目运作、活动开展、物质载体创新等多种方式，使精选的传统要素在现代教育场域实现再生与活化。
当代教育工作者在多个层面积极探索中西教育理念的融合路径，通过创造性转化不断丰富和更新传统教育要素的内涵。访谈中频繁出现的“洋为中用”“融合创新”“创造性转化”等表述，体现了“中体西用”、融合创新论等转化策略的实际应用。令人印象深刻的是，受访者普遍摈弃了“全盘西化论”和文化保守主义这两种极端立场，展现出开放包容的文化态度，以及对西方教育资源助力中国教育传统发展的理性认知。在具体实践中，教育工作者并非机械套用转化策略，而是根据传统要素的特质、实际工作条件等因素灵活选择适用方法，这在一定程度上印证了不同转化策略（如“融合创新论”和“创造性转化”）之间的内在关联性。基于中国教育体制的实际情况，教育工作者在概念重构、理论发展、课程设计、组织创新等方面积极结合中西要素，推动中国教育传统在创造性转化中获得新的发展动力。
综合来看，现代化建设为中国教育传统的传承和发展创设了新的历史语境。在这一背景下，“古今中西”多元文化资源得以交汇共生，当代教育工作者立足现实发展需求和个人实际体认，对中国教育传统价值进行了创造性重估。通过运用多样化的转化策略，他们既实现了对传统的现代诠释，又完成了传统的创造性发展。这种基于现实需求的价值重审、文化重构与实践创新，构成了当代中国教育传统传承发展的核心特征。
（二） 中国教育传统在现代化建设中实现了怎样的发展
教育传统的现代化转型始终是我国教育工作者的重要使命；随着“传承中华优秀传统文化”和“推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”上升为国家文教政策，中国教育传统建设获得了系统性推进。研究发现，在深受西方教育模式影响的我国教育体制中，教育传统要素通过多元渠道得以延续。从家庭教育的言传身教，到课程教学的有机融入，再到师生交往的潜移默化。值得注意的是，访谈中呈现出我国教育工作者对道家、佛家教育智慧的重新关注，以及对西方教育理论的批判性借鉴，这些文化要素的发掘与吸纳，为传统教育体系注入了新的活力。对高校教师、中小学校长和教育行政人员的访谈显示，其所涉及的传统要素不仅涵盖面广，而且阐释深入，有力地印证了现代教育体制下中国教育传统要素的持久生命力[51]。这一现象表明，在现代化过程中，中国教育传统不仅得以保存，更在内涵上获得了丰富与发展。
在“古今中西”多元文化资源并存的背景下，随着我国教育改革的深入推进，当代教育工作者对传统教育要素进行了重新审视和价值重估。罗荣渠先生在分析中国现代化进程时曾深刻指出：“当前中国出现了对传统文化的反思，对‘五四’以来的激进主义反传统思潮的反思，对优秀文化遗产与丰富文化资源（不限于儒教文化）的重新估价”[52]。这一观察在教育领域得到印证：许多教育实践者已突破“反传统”的思维定式，对“尊师重教”等传统教育理念及教学方式展开辩证思考，并基于新课改实践成效进行选择性吸收。正是这种立足实践经验的理性化扬弃，推动了中国教育传统在改革进程中的创造性转化与创新性发展。
在推进中华优秀传统文化传承发展的时代背景下，中西融合已成为创新发展中国文化传统的重要路径。众多研究者积极探索中西教育传统的创造性结合，其具体实践主要体现在三个方面：以现代理论阐释传统理念、运用科学方法分析传统内容、将传统实践纳入现代制度框架。这些探索彰显了教育界推动中国教育传统科学化的自觉努力。这种“科学化”转型，本质上是以科学方法和理性精神重构传统教育体系，就是要“把科学方法和科学精神，调查研究和实事求是，总结规律和建立工作制度、规范工作程序，统统贯穿于工作的各个方面和自始至终、彻头彻尾”[53]。作为“教育研究者的必备品质”[54]，科学精神引导当代教育工作者针对特定传统选择转化策略、设计创新机制、开展融合实践。在这一过程中，传统教育理念获得了现代科学的理论支撑，传统教学实践得到了系统性改进，有效消解了传统元素中神秘主义成分，使其更符合现代社会的认知方式和接受习惯。研究表明，这种科学化转型已成为当代教育工作者创新中国教育传统的重要特征，推动着中国教育传统在现代语境下持续发展。
在当前教育改革特别是“新课改”深入推进的背景下，学生主体性地位得到显著提升。访谈资料显示，传统的“师道尊严”式等级观念正面临深刻变革，“以学生为中心”的现代教育理念和师生平等观念已获得普遍认同。尤其值得注意的是，这种平等价值观已从师生关系扩展到教育系统的各个层面——不仅师生之间的传统等级关系受到反思，教育行政部门与学校之间、学校管理者与普通教师之间的不平等现象也成为教育工作者（包括校长和决策者）重点讨论和批判的对象。这一现象印证了学界关于“教育生活的民主化成为新中国教育体制一个异常鲜明的特征”的论断[55]。更具启示意义的是，尽管教育民主化进程可能带来一定程度的“教育权威失序”，但多数教育实践者对此表现出理性态度，并未陷入过度忧虑。这表明，在中国教育现代化过程中，教育民主化建设正沿着健康轨道稳步前进，传统教育理念与现代民主价值实现了良性互动。
在当代教育改革实践中，教育工作者不仅注重传承“仁义礼智信”等优秀传统价值理念，更通过创造性转化与创新性发展，对传统教育资源进行了系统性重构。访谈资料表明，这种重构主要体现在三个维度。在价值层面深化了家国情怀等传统理念的时代内涵，在理论层面构建了融合中西的教育新范式，在实践层面探索了传统教育智慧的现代应有模式。这些创新实践不仅丰富了中国教育理论体系，也为全球教育发展提供了独特智慧。总体而言，中国教育传统在现代化进程中呈现多维度的创新发展态势。通过中西教育智慧的理性融合实现了传统教育理念的科学化转型，借助民主化改革促进了教育关系的重构，依托创造性转化丰富了教育内容体系。这种既扎根传统又面向未来的发展路径，彰显了我国教育现代化的独特逻辑与蓬勃活力。
（三） 中国教育传统在当代发展中仍存在哪些问题
“传统是随着社会发展的生长体”[56]，作为动态发展的文化有机体，中国教育传统现代化转型呈现出明显的阶段性特征。研究表明，尽管我国教育传统在现代化进程中展现出较强的延续性，但与“构建科学的、民主的、民族的社会主义现代教育新传统”[57]的预期仍存在明显差距，主要体现在以下几个方面。
第一，在现代社会的深刻变革中，中国教育传统面临边缘化与碎片化的困境，尚未形成与现代教育体制相匹配的传承体系。尽管传统教育要素得到普遍继承和深入认知，但正如JS-B3关于“尊师”传统的分析所示，许多曾居于主流地位的教育价值观、理念和行为模式，在中国现代化进程中逐渐式微，这些传统教育现象甚至被当代教育工作者视为需要重新发现的“田野见闻”，充分表明其已远离教育实践的核心场域。与此同时，教育工作者运用现代理论框架对传统的内容进行解构和实践，形成了GS-B1所批评的“分析式地理解”倾向，进一步加剧了传统的碎片化状态。虽然学界已开展诸多传统教育要素的发掘与创新工作，但始终未能构建起一个有机统一的文化体系。本文作者发现，在以西方模式为主导的现代教育体制框架下，尽管中西教育传统要素已实现深度互动，但二者仍未达成实质性的有机整合[58]。这种困境导致我国传统教育智慧无法充分活化，未能为当代教育体系提供充分的文化支撑。
第二，在具体要素的传承过程中，不少饱受诟病的传统教育观念仍在有意无意间延续，未能实现有效的现代转型。通过受访者的阐述可见，虽然中国传统教育的许多精华得以传承与重释，但诸如“学而优则仕”的功利取向、等级森严的师生关系、官本位文化以及重知识轻技术的价值观等公认的弊端，依然在现代教育实践中顽强存续。这些因素不仅成为制约中国教育发展的症结所在[59]，更是当前教育传统现代转型亟待突破的关键点。尽管当代教育工作者通过倡导“以学生为中心”、推动师生平等理念、强化科学技术教育价值等方式积极应对，但这些根深蒂固的传统观念仍表现出极强的延续性，既难以革除，也不易实现创造性转化。这一现象表明，“取其精华、去其糟粕”的指导思想虽在学理上具有合理性，但落实到具体操作中却面临巨大挑战。
第三，在现代化进程中，教育工作者虽致力于融合“古今中西”多元资源并推动其创造性转化，但许多创新成果尚未积淀为新的教育传统。当代教育工作者通过创新性阐释传统资源、本土化西方教育理论等实践，积极推动中国教育传统的现代转型。然而，面对教育改革的快速步伐，这些努力能否固化为新的传统要素尚存疑问。正如林毓生所言，文化转型需要秉持“比慢精神”，唯有通过长期持续的创造性实践方能见效[60]。若仅关注创新举措而忽视对前人有效实践的传承，教育传统的深层结构和核心要素将难以实现真正的现代转型。
此外，需要补充说明的是，访谈资料还揭示了当前传统建设中存在的若干其他问题，如教育工作者创新实践带有功利倾向，对中西文化差异认识不足，以及缺乏运用创新方法转化传统的能力等。在教育强国建设背景下，亟需突破这些局限，深化中西教育理念的有机融合，才能构建与现代教育体系相适配的新型教育传统，为教育强国“八大教育体系”建设提供有力支撑。
六、结论
作为中华民族宝贵的文化基因，中国教育传统始终为国家现代化建设提供着重要的精神资源。改革开放以来、特别是进入21世纪之后，在传承中华优秀传统文化、促进传统文化创造性转化与创新性发展的政策指导下，我国教育工作者对中国教育传统的价值和作用形成了比较深刻的认识。他们基于对传统要素的深入理解，积极开展教育实践与理论创新，有力地推动了教育传统的现代转型。当前，中国教育传统建设虽已呈现理性化、科学化、民主化的发展态势，内容体系也日趋丰富，但仍未形成与现代教育体制完全适配的继承体系，部分不合时宜的要素仍在延续。在此背景下，深化中西教育理念的有机融合，持续推进教育传统的现代建构，为教育强国建设提供坚实的文化支撑，仍是当代中国教育工作者肩负的重要使命。
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